Según el informe PISA, sobre la calidad comparada de la educación en los países más desarrollados, España se encuentra en el puesto 27 de la Unión Europea en educación y comprensión lectora, mientras que el número uno de la lista lo ocupa Finlandia.
Es obvio que la lectura, de la mano de la escritura, en una educación infantil o primaria, son las bases fundamentales para la cultura de un país. Puesto que la educación literaria empieza desde temprana edad y se desarrolla a lo largo de toda la vida. La experiencia de la lectura se inicia en el entorno familiar antes incluso de la escolarización y continúa en la escuela.
Es por ello que la importancia de modelos es fundamental. Docentes que amen la lectura, que puedan reír o llorar ante un libro, que conozcan bibliografías y todo tipo de lecturas que puedan ofrecer a sus alumnos/as, que no conviertan la lectura de libros en una tarea desagradable, aburrida y obligatoria. Del mismo modo, el entorno familiar será vital: tener libros en casa (puede que en muchas casas el único libro que habite sea precisamente el libro de texto), familiares que lean, visitar bibliotecas, contar cuentos, libros que diviertan a niños y adolescentes…
Con los libros de texto sucede más de lo mismo. Los contenidos conceptuales deberían considerarse una herramienta que apoye la reflexión y la mejora del uso de la lengua. Sin embargo, en las unidades didácticas no se refleja nada más que un mero saber declarativo.
Después de analizar un libro de texto de 1º de ESO de la editorial Oxford Educación, he comprobado que los contenidos están diferenciados en tres bloques: 1) escuchar, hablar, leer y escribir, 2) educación literaria, y 3) conocimiento de la lengua.
En lo que a la educación literaria se refiere, no diría que se desarrolle ni la competencia lingüística (en sus 5 dimensiones: comprensión oral, comprensión escrita, expresión oral, expresión escrita e interacción oral), ni la competencia en cultura humanística y artística, ya que simplemente se exponen contenidos relacionados con el concepto de texto literario (el lenguaje figurado, géneros literarios y subgéneros de la narración literaria: las leyendas, los mitos, los cuentos y las fábulas), pero no se indaga mucho más.
Para explicar la narración literaria, por ejemplo, se detallan las características, los personajes, y los subgéneros narrativos, y se proponen actividades de aplicación para ejercitar los contenidos aprendidos en cada bloque.
Pero, en cambio, no se tratan textos y formatos de la sociedad actual, que respondan a gustos, aficiones e intereses del alumnado, y que inviten a una propia interpretación crítica. Tampoco se fomenta la participación del alumnado, para compartir opiniones y reflexionar sobre lo leído.
Tengo que admitir que, en comparación con el libro de texto que yo utilicé en primero de la ESO, este me ha parecido mucho más completo. Pero obviamente no concuerda con las orientaciones didácticas propuestas por el Gobierno Vasco, en las que el placer de la lectura y su disfrute ha de ser uno de los objetivos prioritarios, al igual que fomentar la participación del alumnado en la selección, opinión y reelaboración de las tareas programadas.
Quiero pensar que si el docente se amolda a que los alumnos/as intervengan y propongan tareas a realizar, se aparte el libro de texto a un lado y se pongan en marcha ejercicios más apropiados para adolescentes de 12 y 13 años.
Para concluir, y retomando la crisis de la lectura, pienso que esta deficiencia no se debe solamente a la falta de lectura, sino que el leer requiere de un constante aprendizaje de nuevas técnicas de lectura, y no un vano intento por incorporar el contenido a la memoria, igual que realizan los alumnos/as con el contenido del libro de texto, que del mismo modo que lo estudian para el examen, lo vacían como si de una cisterna se tratara.
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